Por um currículo de emancipação e libertação

Norton Frehse Nicolazzi Junior

Em um fim de século é possível fazer um balanço do que foi feito de bom e de ruim nele. No início de um outro século, podem-se arrolar objetivos e metas que se desejam alcançadas. Isso é tanto verdade, que ao longo da história da humanidade sempre pudemos perceber o impacto que tais marcos cronológicos criam no imaginário coletivo. Se bem me lembro, a virada do século XX para o XXI, não foi tão cheia de esperanças, boas ou catastróficas, a não ser o medo do colapso tecnológico em torno da crise que alguns alardeavam vir junto ao novo milênio. As máquinas não haviam sido pensadas para terem seus programas automaticamente alterados com a mudança do ano de 1999 para o ano de 2000 (ainda nem havia mudado o século, portanto). O problemático “bug do milênio” foi o que de mais alarmante se apresentou anos atrás, demonstrando que a sociedade que se forma na virada de milênio é uma sociedade calcada na tecnologia, no uso contínuo de máquinas e memórias virtuais e, na hipótese de uma simples pane no sistema, a balbúrdia que culminará na barbárie e destruirá a sociedade está posta.

Evidentemente que o caos não se instaurou (há que se definir melhor o conceito de caos). Isto posto, estreamos o novo milênio com a cara e a coragem de vencedores do famigerado bug, prontos para encarar qualquer novo desafio, aptos a empunhar nossas melhores armas a fim de salvaguardar a civilização e suas engenhocas tecnológicas que ao longo de praticamente pouco mais de dois séculos nos prometeram a redenção e a vida confortável. Ora, o que seria da civilização diante do caos imposto pela falência tecnológica? Posso melhorar a pergunta, atualizando-a: o que será da civilização diante das cada vez mais novas imposições tecnológicas? E, como se dará o processo civilizacional nesse contexto histórico específico?

Nesse sentido, abordar a questão da educação no início do século XXI e suas práticas demanda um entendimento a respeito do momento histórico em questão. Não se trata apenas de discutir as mais variadas tendências pedagógicas, mas antes de saber o que se pretende com elas, ou seja, saber em que medida elas serão empregadas nesse atual contexto. Fala-se muito em uma nova dinâmica social que atende por diversos nomes: sociedade pós-industrial[1], sociedade em rede[2], pós-modernidade[3], pós-modernismo[4], ciberespaço[5], entre outras denominações que pretendem compreender as mudanças de caráter sociocultural que são percebidas no breve século XX[6].

A razão de tantas abordagens que se propõem a interpretar as transformações operadas no campo cultural, social e econômico é uma só: compreender a quebra de paradigmas que vigoraram principalmente durante a primeira metade do século passado e intentar perceber os rumos que a sociedade contemporânea tem tomado nessas diversas áreas.

Até meados da década de 1950, predominou um modelo de produção conhecido como fordismo-taylorismo, que consistia na aplicação do conjunto de teorias de organização científica do trabalho proposta por Frederick Winslow Taylor e adotada por Henry Ford ainda no início do século XX[7]. A dobradinha Ford-Taylor, que durante décadas estruturou o trabalho no interior das fábricas, estava fundada na racionalização, que exigia operários superespecializados para aumentar a produção e, consequentemente, a geração de lucros de forma eficiente. Tinha-se aí uma produção em série para atender um mercado consumidor de massas. Prevaleceu nesse momento o que muitos chamam de modernidade ou modernismo. Seria uma produção cultural caracterizada por uma centralidade de propósitos em torno de um projeto hierárquico, como David Harvey muito bem apresenta em Condição pós-moderna[8]. Isto quer dizer que a cultura moderna tentava abarcar a totalidade. Lyotard constrói seus argumentos sobre a condição pós-moderna justamente defendendo a falência das metanarrativas, ou seja, das tentativas globalizantes de escrita, como o discurso marxista ou a grand histoire.

Nesse período, vamos verificar uma educação vinda de cima, imposta por aqueles que desejavam organizar a sociedade conforme suas necessidades e ambições. Logo, se se fazia indispensável mão-de-obra para abastecer as fábricas, o sistema educacional ocidental, em linhas gerais, adotou a prática de qualificar os indivíduos de acordo com os papéis que cada um desempenharia nessa estrutura. Ao populacho, que serviria no chão de fábrica, educação compatível com a função, o que poderia ser uma prévia da vida adulta: aprender o básico para repetir. Aos privilegiados, deveriam aprender a comandar os que exerceriam funções repetitivas, mantendo a ordem e a disciplina.

Contudo, após a década de 1950, com as reestruturações políticas ao redor do mundo, ao sistema fordista surge uma nova possibilidade de organização do trabalho. As duas décadas que sucederam o final da II Guerra Mundial são conhecidas como os anos dourados do capitalismo. Fato historicamente explicável pelos índices crescentes de produção industrial e, paralelamente, índices igualmente elevados de demanda consumidora proporcionada pelo baby boom[9]. Porém, com as sucessivas crises do capitalismo pós-guerra em 1973 e 1979, aquele modelo de organização do trabalho, bem como o modelo cultural, dava ares de esgotamento.

O fordismo-taylorismo vai cedendo lugar ao que comumente chamamos de toyotismo, a organização do trabalho pós-industrial. A modernidade ou modernismo se apresenta também esgotada, surgindo ainda na década de 1950 um novo modelo que alguns denominaram pós-modernismo e pós-modernidade.

Se, anteriormente a organização do trabalho era especializada e claramente definida, temos, principalmente após os anos 1970, a flexibilidade do trabalho. As linhas de montagem e a produção em série caíram em desuso e a produção on demand passou a dominar os grandes pólos produtivos. O oferecimento de produtos personalizados para um público personalizado chegou para acabar com a festa da produção em série para um público consumidor de massas. E, isso exige, em contrapartida, um trabalhador altamente flexível para operar diversas máquinas ao mesmo tempo e ainda ser capaz de tomar decisões durante o processo produtivo, algo totalmente impensável no modelo fordista.

Novamente vamos perceber também modificações (poucas) no sistema educacional, já que o trabalhador exigido não mais era aquele que, especialista bitolado, cumpria ordens sem posicionamento crítico. Apesar de o novo modelo de trabalho estar fundado numa participação cada vez maior do trabalhador, podemos verificar uma permanência das práticas educacionais.

Assim, com essas transformações sócio-culturais, torna-se imperativo uma reflexão sobre as práticas pedagógicas em curso. Partindo do consenso de que o trabalho está intimamente relacionado com a sociabilidade e humanização dos trabalhadores, a educação para o trabalho deve ser encarada como ponto convergente para a emancipação e libertação dos mesmos.

Quando Júlia Varela afirma que “(...) o ponto de partida deste estudo (Categorias espaços-temporais e socialização escolar[10]) é a idéia de que os processos de socialização dos sujeitos nas instituições escolares põem em jogo determinadas concepções e percepções do espaço e do tempo. Para entender os processos escolares de socialização e as diferentes pedagogias é necessário levar em conta a configuração que, em cada período histórico, adotam as relações sociais e, mais concretamente, as relações de poder que incidem na organização e definição dos saberes legítimos, assim como na formação de subjetividades específicas (...)”, ela está propondo que temos muito a aprender com a compreensão das diversas relações de poder, que são também produtos das relações sociais. Norbert Elias[11], em sua introdução à obra El proceso de la civilización, discute como essas relações de poder estão em constante mudança no século XX ante as pretensões hegemônicas das grandes nações. Obviamente que as preocupações de Norbert Elias são outras, já que ele está pensando na sócio-gênese da civilização, mas nos serve de amparo seguro para estabelecermos uma linha de reflexão, que também ganhará apoio no pensamento de Henry Giroux.

O texto que aborda a teoria de currículo de Henry Giroux[12] apresenta sinteticamente quais são suas idéias básicas. Sem querer abraçar a linha marxista declarada, Tomaz da Silva afirma que Giroux prefere utilizar as contribuições da Escola de Frankfurt. Giroux estrutura suas idéias enquanto uma reação às perspectivas empíricas e técnicas sobre os currículos dominantes. No caso, os currículos dominantes são aqueles que creditavam a determinação do currículo pelo que acontecia na economia e na produção.

Assim, mesmo afirmando que Giroux pretende se desvencilhar das orientações marxistas, podemos perceber que a crítica de Giroux paira justamente nesse âmbito, porém, não apenas nele. Segundo Tomaz da Silva, Giroux acredita que a dinâmica cultural (Escola de Frankfurt) tem uma importância maior na elaboração de currículos, pois para ele, as pessoas não aceitam simplesmente o que lhes é imposto pelas classes dominantes. O exemplo do fascínio causado nos jovens operários pela celebração de uma determinada masculinidade associada ao chão de fábrica, contribui para que o currículo seja estruturado atendendo àquela demanda cultural.

A proposta de Giroux parece ser o despertar para um currículo que seja emancipador e libertador através da formação de uma consciência capaz de identificar a dominação e o controle imposto pelas classes dominantes - “(...) A vida social em geral e a pedagogia e o currículo em particular não são feitos apenas de dominação e controle”[13].

Emancipar e libertar, para Giroux, deve acontecer tendo em vista três conceitos centrais: esfera pública (escola e currículo devem atender às questões propostas pelos estudantes, seus interesses a partir da vida social); intelectual transformador (mais do que técnicos capacitados ou simplesmente ‘aplicadores do currículo’, os professores são ativos na crítica e no questionamento); e, voz (os estudantes devem se manifestar, portanto, o currículo, por conseqüência, tem que dar ouvido a eles).

Nesse sentido, Giroux critica basicamente a falta de conexões entre as construções sociais do significado de conhecimento e as relações sociais mais amplas de controle e poder. Currículo enquanto política cultural é entender o currículo não como um mero reprodutor dos ditames dos dominadores e detentores de poder, mas sim como fruto da construção de significados culturais de uma sociedade.

“Trata-se de significados em disputa, de significados que são impostos, mas também contestados. Na visão de Giroux, há pouca diferença entre, de um lado, o campo da pedagogia e do currículo e, de outro, o campo da cultura. O que está em jogo, em ambos, é uma política cultural[14].

Tomaz Tadeu da Silva desenvolve melhor essa idéia na sua obra Currículo como fetiche[15], ao afirmar que “devemos ver a cultura e o conhecimento produzidos como relações sociais, que são, na verdade, relações sociais. Mais: elas são hierárquicas, assimétricas, são relações de poder. O currículo – tal como o conhecimento e a cultura – não pode ser pensado fora das relações de poder.[16]” Essas relações de poder, transformadas em significados, constituem a dinâmica social que orienta a construção dos currículos.

Voltando agora à primeira parte desse texto, penso em como as inovações tecnológicas, que fazem parte do cotidiano de um número muito grande de pessoas, estão sendo percebidas no âmbito da educação. O trabalho, enquanto meio de sociabilidade e humanização, ao fazer uso dessas tecnologias está diretamente contribuindo para que as práticas educacionais as utilizem também. O que está em jogo é a forma como será aproveitada a tecnologia na educação, pois a tentativa de simplesmente fazer par ao mundo do trabalho não tem surtido diferenças substanciais nos projetos pedagógicos. É certo que as TIC (tecnologias de informação e comunicação) são hoje um grande chamariz para as escolas, no entanto, o que se faz com elas não é nada de inovador, se faz o velho com o novo, parafraseando Séraphin Alava[17].

Desta forma, poderia ser dito que as relações de poder, ou melhor, as relações sociais que servem de fatores para o processo civilizacional desse início de milênio estão em consonância com os significados elaborados por nossa sociedade. Intrinsecamente a essa afirmação, quando vemos propagandas de escolas que enfatizam seus laboratórios de informática, seus complexos multimídias e softwares educativos, vemos aí um texto, uma identidade, uma significação de determinado tipo de educação que se pretende. E, nesse sentido, sendo a educação divulgada um texto, podemos analisá-la enquanto um discurso. Discurso esse que é um currículo que está sendo elaborado por meio dos significados produzidos socialmente e culturalmente. Até aí, nada de novo, pois a Escola de Frankfurt já alertava para essa dinâmica cultural, para a indústria cultural.

Para Adorno, indústria cultural é “a expressão (que) foi empregada pela primeira vez na Dialética do esclarecimento[18], que Horkheimer e eu publicamos em 1947, em Amsterdam. Em nossos esboços se falava em "cultura de massas". Substituímos esta expressão por "indústria cultural", para desligá-la desde o início do sentido cômodo dado por seus defensores: o de que se trata de algo como uma cultura que brota espontaneamente das próprias massas, da forma que assumiria, atualmente, a arte popular. Dela a indústria cultural se diferencia de modo mais extremo. Ela combina o consuetudinário com uma nova qualidade. Em todos os seus setores são fabricados de modo mais ou menos planejado, produtos talhados para o consumo de massas e este consumo é determinado em grande medida por estes próprios produtos[19]”. Portanto, creio ser possível pensar as TIC como produtos culturais, uma necessidade que é colocada pelo sistema cultural, que para Adorno é o desejo de posse, ou de consumo, e se dá pela renovação do progresso técnico e científico que é controlada pela indústria cultural.

Com o instrumental teórico de Adorno, percebo que a necessidade está sendo cotidianamente construída, que a necessidade de estar “antenado” com a contemporaneidade cada vez mais volúvel é justamente o fato de se consumir os produtos oferecidos pela indústria cultural. A utilização das TIC nas escolas não é acompanhada de um estudo e planejamento adequado para que possam agregar valor na produção de conhecimento, não passa de um negócio para atrair mais consumidores.

Há relações de poder, relações culturais, portanto, nesse contexto apresentado acima. Então, creio não estar equivocado ao afirmar que também há a construção de um currículo. Porém, quem é apto a interferir na elaboração desse currículo se não é algo que brota espontaneamente das próprias massas? “O consumidor não é, como a indústria cultural gostaria de fazer acreditar, o soberano, o sujeito desta indústria cultural, mas antes o seu objeto[20]”. Resta-nos saber, se esse currículo, ao utilizar-se de significados sociais contemporâneos, está ou não permitindo uma educação de emancipação e libertação?



[1] BELL, Daniel. O advento da sociedade pós-industrial: uma tentativa de previsão social. São Paulo: Cultrix, 1997.

[2] CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

[3] SMART, Barry. A pós-modernidade. Publicações Europa-América, 1993.

[4] HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1992; e, LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.

[5] LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

[6] HOBSBAWN, Eric. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

[7] NICOLAZZI JUNIOR, Norton Frehse. O trabalho na história, um longo processo de transformações. IN: Os caminhos do cooperativismo. Curitiba: Editora da UFPR, 2001.

[8] HARVEY, op. cit.

[9] HOBSBAWN, op. cit.

[10] VARELA, Julia. Categorias espaço-temporais e socialização escolar: do individualismo ao narcisismo. In: Costa, Marisa Vorraber. Escola básica na virada do século: cultura, política e currículo. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000. (via arquivo WORD)

[11] ELIAS, Norbert. El proceso de la civilización: investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Madrid: Fondo de Cultura Econômica, 1989.

[12] SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

 

[13] Idem. P.53.

[14] Idem. P.56 (grifos meus).

[15] SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

[16] Idem. P. 16.

[17] ALAVA, Séraphin (organizador). Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002.

[18] HORKHEIMER, M., e ADORNO, T. W., Dialética do Esclarecimento: Fragmentos filosóficos. Trad. Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

[19] http://adorno.planetaclix.pt/tadorno17.htm

[20] Idem.


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